學(xué)生能獲得高分卻要人為壓分，會讓教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)失去獲得感、成就感，對學(xué)生成長發(fā)展、身心健康都無益處

正態(tài)分布意味著高分只能是少數(shù)。以正態(tài)分布來限制學(xué)生成績，對于學(xué)生的努力、教師的付出都是不公平的，不僅會影響學(xué)生通過努力達(dá)到理想成績的學(xué)習(xí)積極性，也會打消教師以教學(xué)改革實(shí)現(xiàn)學(xué)生共同發(fā)展的探索意愿。學(xué)生能獲得高分卻要人為壓分，會讓教師的教學(xué)、學(xué)生的學(xué)習(xí)失去獲得感、成就感，對學(xué)生成長發(fā)展、身心健康都無益處。在今天這樣一個大變革大發(fā)展的時代，大學(xué)生面臨的競爭和壓力越來越大，能獲取高分對他們是最大激勵，學(xué)習(xí)的效能感也會遷移到其他方面，提升他們戰(zhàn)勝困難的自信心和意志力。

要求大學(xué)生課程成績必須是正態(tài)分布，管理者和支持者主要給出兩條理由：一是為了避免一些老師以給學(xué)生高分換取生評教好成績，導(dǎo)致部分學(xué)生選課只選能得高分的課程。不同專業(yè)、不同課程難度系數(shù)不一樣，學(xué)生學(xué)習(xí)成績受諸多因素共同作用，讓每門課程高分、低分比例大體一致，既不符合客觀實(shí)際也違背教育教學(xué)規(guī)律。以正態(tài)分布改變教風(fēng)學(xué)風(fēng)只治標(biāo)不治本。改變教師和學(xué)生的功利心態(tài)，關(guān)鍵還要在教師教學(xué)評價和學(xué)生綜合評價上發(fā)力。如果對教師教學(xué)評價以生評教為主，很難改變教師把心思用在討好學(xué)生上;如果學(xué)生保研、評獎等只看課程分?jǐn)?shù)，很難改變學(xué)生不顧興趣只為高分選課。二是希望教師通過學(xué)生成績是否符合正態(tài)分布反思自己命題問題，以提高命題的水平。其背后的邏輯是學(xué)生成績符合正態(tài)分布，說明試題有區(qū)分度、難易程度合適。大學(xué)的課程考試不是選拔考試，一個班成績分布狀況也很難說明試題到底難易程度如何。判斷大學(xué)課程命題科學(xué)與否，關(guān)鍵看試題能否測驗(yàn)學(xué)生在課程目標(biāo)上的達(dá)成度，而不是簡單看難易程度，不能認(rèn)為學(xué)生高分多試題水平就不夠。一份試題即使難易程度適當(dāng)，如果只是考查學(xué)生記憶積累，也不是好的試題。

關(guān)于大學(xué)考試分?jǐn)?shù)的紛爭帶給我們的思考，不只是考試分?jǐn)?shù)是否需要正態(tài)分布，更是大學(xué)課程評價的價值

從上述管理者、支持者給出的理由及爭議的焦點(diǎn)來看，大學(xué)課程評價仍然是分?jǐn)?shù)中心、行政主導(dǎo)，課程評價成為管理的重要手段，分?jǐn)?shù)是管理的砝碼。在這種管理主義傾向的評價下，教務(wù)部門嚴(yán)格程序、注重結(jié)果和集中統(tǒng)一要求，教師則按照要求機(jī)械執(zhí)行評價，學(xué)生被動地接受評價，評價的價值對學(xué)生而言就是分出層次等級，對教師而言就是寫一個基于分?jǐn)?shù)的試卷分析。此次關(guān)于大學(xué)考試分?jǐn)?shù)的紛爭，帶給我們思考的不只是考試分?jǐn)?shù)是否需要正態(tài)分布，更是大學(xué)課程評價的價值。

我國高等教育已進(jìn)入全面提升質(zhì)量階段，課程評價是課程建設(shè)的有機(jī)組成部分，是提升課程質(zhì)量進(jìn)而提升專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要抓手。大學(xué)課程評價必須走出結(jié)果中心、分?jǐn)?shù)中心，以促進(jìn)師生發(fā)展作為基本價值取向。近年來，教育部不斷加強(qiáng)本科教育質(zhì)量建設(shè)，提出嚴(yán)把考試關(guān)，管理嚴(yán)起來，如果大學(xué)課程評價不從分?jǐn)?shù)中心轉(zhuǎn)向發(fā)展中心，教務(wù)部門只是通過分?jǐn)?shù)正態(tài)分布這樣的手段來嚴(yán)格把關(guān)，是不能從根本上提高教育質(zhì)量的。

以發(fā)展為取向的課程評價，在評價目標(biāo)上，要聚焦課程設(shè)置對專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐度、吻合度以及課程內(nèi)容與課程目標(biāo)、學(xué)生學(xué)習(xí)成果的關(guān)聯(lián)度。在評價功能上，要更加聚焦學(xué)生在學(xué)習(xí)成果上的表現(xiàn)，充分發(fā)揮評價的診斷、反饋功能，以更好推進(jìn)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)、教師改進(jìn)教學(xué)。在評價主體上，學(xué)生不僅是被評價的對象，也是評價過程的積極參與者;教師不僅是被監(jiān)督和控制的評價執(zhí)行者，更是一個主動運(yùn)用評價來監(jiān)控課程質(zhì)量的主體。當(dāng)教師和學(xué)生成為評價的主體，教師對教學(xué)、學(xué)生對學(xué)習(xí)的責(zé)任和義務(wù)都會增強(qiáng)，教學(xué)的創(chuàng)造力、學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力都會被最大限度地激發(fā)。依據(jù)課程的性質(zhì)、評價的目的，人才培養(yǎng)利益相關(guān)者、校內(nèi)管理人員等都可成為評價的主體，評價的形式和手段方法可以更加多元，充分發(fā)揮混合、綜合評價的作用。

大學(xué)課程評價從分?jǐn)?shù)中心轉(zhuǎn)向發(fā)展取向，需要學(xué)校治理體系的變革。教師應(yīng)該擁有教學(xué)、評價的自主權(quán)，但這種權(quán)利不是無限度的，需要監(jiān)管與領(lǐng)導(dǎo)。教務(wù)管理部門由于專業(yè)性、學(xué)術(shù)性的不足對教師教學(xué)、評價的監(jiān)管不僅難以起到專業(yè)、科學(xué)的引領(lǐng)，而且還會引發(fā)教師心理的抵觸，甚至被認(rèn)為是“行政干預(yù)學(xué)術(shù)”。大學(xué)應(yīng)發(fā)揮校院兩級教研室、教學(xué)委員會、學(xué)術(shù)委員會等學(xué)術(shù)部門與組織的課程、教學(xué)、評價領(lǐng)導(dǎo)力，在課程評價標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式等方面發(fā)揮審核和指導(dǎo)作用。從大學(xué)治理體系的現(xiàn)狀來看，很多需要學(xué)術(shù)部門主導(dǎo)的事被管理部門代替，以學(xué)術(shù)委員會為核心的學(xué)術(shù)管理體系與組織機(jī)構(gòu)在人才培養(yǎng)方面的學(xué)術(shù)領(lǐng)導(dǎo)力還沒有充分發(fā)揮。人才培養(yǎng)是大學(xué)的中心工作，大學(xué)應(yīng)系統(tǒng)推進(jìn)包括課程評價在內(nèi)的管理和評價改革，充分發(fā)揮評價在師生發(fā)展上的促進(jìn)作用。

(作者系天津師范大學(xué)教育學(xué)部教授)

標(biāo)簽： 人為壓 學(xué)生 高分